ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
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Vol. 45 (01) 2024 • Ene-Feb • Art. 1
Recibido/Received: 02/10/2023 • Aprobado/Approved: 01/12/2023 • Publicado/Published: 31/01/2024
DOI: 10.48082/espacios-a24v45n01p01
Estrategias metodológicas activas para la comprensión
lectora como eje de los aprendizajes en adolescentes de 12 -
13 años
Active methodological strategies for reading comprehension as the axis of learning in
adolescents aged 12-13
RIVERA, Aida
1
Resumen
Este artículo presenta la importancia de las estrategias metodológicas activas para la comprensión
lectora en adolescentes, destacando la clasificación de estrategias del aprendizaje, niveles de
comprensión lectora, estrategias metacognitivas para la comprensión, estrategias metodológicas
activas y técnicas participativas. Los hallazgos surgen de una investigación documental y un trabajo de
campo. Se realizó una encuesta que arroja como resultados que los estudiantes adolescentes
encuestados utilizan estrategias para la comprensión lectora, la mayoría de las veces de manera
inconsciente.
Palabras clave: estrategias, comprensión, metodologías activas.
Abstract
This article presents the importance of active methodological strategies for reading comprehension in
adolescents, highlighting the classification of learning strategies, reading comprehension levels,
metacognitive strategies for comprehension, active methodological strategies and participatory
techniques. These findings arose from a documentary bibliographical research supported by a mixed
methodological approach.
Key words: strategies, understanding, active methodologies.
1. Introducción
La lectura es considerada una actividad que requiere habilidades comunicativas y estrategias encaminadas a
comprender y aprender de los textos, desarrollando procesos complejos que revelen la base de conocimientos
previos de cada lector, las influencias sociales y culturales, las condiciones económicas, la cognición y los motivos.
El problema que motivó el desarrollo de este estudio es la falta de conexión percibida entre el contenido de las
lecturas y las experiencias de vida cotidiana de los adolescentes, lo que también contribuye a la resistencia hacia
1
Docente. Ciencias de la Educación. Ecuador. aida_12_86@hotmail.com
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la lectura. Los textos académicos a menudo pueden parecer distantes de sus intereses y preocupaciones, lo cual
dificulta su motivación para comprometerse de manera significativa con la lectura.
Por lo tanto, abordar esta problemática implica no solo enseñar estrategias de comprensión lectora, sino también
redefinir la manera en que se presenta la lectura a los adolescentes, haciendo hincapié en su relevancia y
conexión con sus vidas. Es crucial diseñar intervenciones pedagógicas que reconozcan y aborden estas barreras,
fomentando una cultura lectora que no solo supere la aversión inicial, sino que también cultive el placer y la
utilidad de la lectura en el desarrollo personal y académico de los adolescentes.
Por tanto la lectura y la comprensión pueden conducir a la adquisición de nuevos conocimientos en todos los
niveles educativos porque la sociedad que nos rodea está llena de mensajes, tanto implícitos como directos, que
requieren habilidades de compresión para contextualizarlos, comprenderlos, absorberlos y apreciarlos.
No se puede ignorar la necesidad de prepararse a tiempo, seguir el proceso lector, desarrollar las habilidades
lectoras de los estudiantes y apoyar las habilidades de aprendizaje, especialmente para promover el interés por
la lectura a partir de habilidades didácticas que puedan implementarse en el proceso.
Es importante enfatizar que este estudio promueve la idea de que la implementación de estrategias
metodológicas apropiadas en el proceso de aprendizaje de jóvenes de 12 a 13 años puede mejorar la adquisición
de habilidades de alfabetización material. Estas habilidades son esenciales no sólo para el éxito académico, sino
también para la participación activa de los adolescentes en diversas actividades. Además de ver la lectura como
una simple decodificación, este enfoque ve la lectura como un diálogo interactivo entre el texto y el lector. Este
diálogo se basa en el aporte de conocimientos, ideas y valores culturales de los lectores, enfatizando así la
importancia de la lectura como herramienta indispensable para el desarrollo cognitivo y la participación en la
sociedad.
Además, la lectura puede integrar la información del texto, es decir, el conocimiento cognitivo del lector, e ir más
allá de la explicación clara que proporciona el texto. Smith (1996) afirmó que “la lectura es un proceso
constructivo e interactivo entre el lector y el texto: sus estructuras cognitivas, experiencias pasadas y vida
socioemocional, con el objetivo inquebrantable de reconstruir sus propósitos, conceptos y aprendizajes” (p. 45)
La implementación de estrategias metodológicas activas no solo implica modificar la forma en que impartimos
conocimientos, sino también cultivar un ambiente educativo que fomente la colaboración y la creatividad. La
creación de espacios donde los estudiantes puedan compartir sus ideas, reflexiones y perspectivas no solo
fortalece sus habilidades comunicativas, sino que también nutre un entorno propicio para el desarrollo de
pensamiento crítico. En otras palabras, el objetivo de estas estrategias metodológicas activas no es solo mejorar
la lectura y la comprensión lectora, sino también empoderar a los estudiantes para que se conviertan en
aprendices autónomos y críticos. En este sentido, la reorientación de nuestra labor pedagógica hacia enfoques
más activos se convierte en un paso fundamental para cultivar las habilidades necesarias en una sociedad en
constante evolución.
La potencialización de aprendizajes significativos requiere de propuestas metodológicas que hagan realidad el
propósito supremo de la enseñanza basada en el aprender a aprender, que se desarrollen en el sujeto, y la
capacidad “…para la reconstrucción de los saberes; la habilidad para la renovación de las diversas formas de
comprenderse y de entender al mundo y las destrezas que despliega para la innovación crítica-constructiva-
transformativa de la realidad” (Aguilar, 2019, p. 96).
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En este contexto, la aplicación de diversas metodologías activas contribuye al incremente de la comprensión
lectora que conlleva al desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes que coadyuvan al logro de
aprendizajes significativos.
1.1. Estrategias de aprendizaje
De acuerdo con la teoría del aprendizaje cognitivo, los estudiantes son participantes activos en el desarrollo del
proceso de aprendizaje en lugar de receptores pasivos. De tal modo, Vann & Abraham (2015), mencionan que
no solo se enfocan en recibir información de los profesores, ya que el proceso de aprendizaje implica el
procesamiento de información que, como es debido, incluye actividades mentales, mismas que deben ser
abordas de una manera objetiva y precisa.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser vistas como "los pasos que a menudo consisten o hacen alusión a los
comportamientos utilizados por los estudiantes para mejorar la adquisición, almacenamiento, retención,
recuperación y uso de nueva información” (Gholamali & Faryadres, 2011, p. 4). Las estrategias poseen un enorme
alcance, en comparación con las tácticas de aprendizaje, que a menudo son usadas indistintamente con
estrategias de aprendizaje. El objetivo de utilizar estrategias es "afectar la motivación o estado afectivo, o la
forma en que el alumno selecciona, adquiere, organiza o integra nuevos conocimientos” (Weinstein & Mayer,
2016, p. 315)
En adhesión a las anteriores conceptualizaciones, Cohen (1998) define el aprendizaje, respecto a las estrategias,
como aquellos procesos que son seleccionados conscientemente por los estudiantes y que pueden repercutir en
las acciones tomadas para perfeccionar el aprendizaje o la usanza de una acción en específico para establecer y
dar realce a una actividad netamente científica. Las técnicas de aprendizaje son a corto plazo, las estrategias son
enfoques a largo plazo.
1.1.1. Clasificación de las estrategias
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje han sido amplios en cuanto a la metodología aplicada. Por ende,
discutir la teoría como otro enfoque que explora sus dimensiones permite describir y explicar los errores que los
estudiantes realizan comúnmente al momento de la adquisición del conocimiento.
La concepción tradicional es verlas como una empresa consciente, es decir, un ente que necesita intensamente
de un modelo, enseñanza o guía, que permita el adecuado conocimiento para su asimilación. Esta tradición se
ha auto instrumentado como su principal modo de investigación, aparentemente debido a la dificultad del
método para extrapolar de la teoría a la práctica. Solo unos pocos estudios van más allá de los informes y se
permiten establecer términos prácticos para la delimitación de estrategias para el aprendizaje. Rubín (1975)
observó, utilizando cintas de vídeo de las clases, a los alumnos directamente discutiendo sus estrategias en una
investigación sobre las pericias adoptadas por los alumnos exitosos.
Se han realizado estudios para connotar un camino holístico o adoptar un conjunto universal de estrategias para
todos los alumnos; tanto niños o adultos que aprenden. La mayor parte de estos estudios se centran en la
adquisición del discernimiento y como diseñar estrategias que permitan el desarrollo de nuevas y prominentes
metodologías. Cook (1978) en un estudio comparativo que hace alusión a la adquisición del conocimiento por
parte de niños y adultos, investigó si los adultos aprenden una segunda lengua de la misma manera que los niños
adquieren su lengua. Él planteó la hipótesis que cualquier diferencia constante entre los niños nativos y los
adultos que aprenden una lengua extranjera puede ser un subproducto accidental de la enseñanza más que la
consecuencia inevitable de dos procesos diferentes.
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Una vez analizadas las bases sobre la cuales las estrategias se fundamentan es imperativo denotar algunas
definiciones puntuales de la terminología de las estrategias que correspondan al siglo XXI. Según Monereo et al.,
(2000) las estrategias son “un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje”
(p.7).
Como señalan los autores, estas actividades se refieren a los procesos mediante los cuales se pueden identificar
habilidades y destrezas cognitivas, así como las estrategias y métodos utilizados para realizar actividades
específicas. Es importante denotar también la terminología “capacidad”. Ante tal situación el indagador asevera
que la capacidad debe entenderse como una disposición genética para efectuar una serie de conductas y
habilidades con el propósito de desarrollar nuevas habilidades. Para Álvarez et al., (2007) “son guías
intencionales de acción con las que se trata de poner en práctica las habilidades que establecen los objetivos del
aprendizaje” (p.7).
1.1.2. Taxonomía de las estrategias del aprendizaje
Luego de revisados varios estudios sobre esta temática, se encuentra que las diferentes tipologías pueden variar
en función de los distintos enfoques y aplicaciones que se aborden con la finalidad de alcanzar los objetivos
propuestos. A continuación, se muestra una recopilación de diferentes tipos de estrategias de aprendizaje que
se han aplicado en diferentes momentos, que siguen estando vigentes y son útiles para el desarrollo del proceso
de enseñanza – aprendizaje de acuerdo a los grupos de estudiantes.
Cuadro 1
Clasificación de las estrategias de aprendizaje (Valle et al., 1998)
Autor
Estrategia
Año
Danserau
Primarias: comprender-guardar, restaurar-utilizar.
De apoyo: establecimiento y planificación de objetivos, control de la atención,
diagnóstico de situaciones.
1978
Weinstein
Rutina: habilidades básicas para el aprendizaje y la memoria.
Física: controlabilidad activa (Bruner).
Imaginación: crea imágenes mentales.
Producto: relaciona conocimientos previos con información más nueva.
Agrupación: uso de esquemas de clasificación.
1982
Stanger
De memoria:
Dominios específicos para la resolución de problemas.
Creatividad: flexibilidad y fluidez.
1982
Jones
Estrategias de procesamiento de textos: codificación: nombrar, repetir,
identificar ideas principales.
Generativo: paráfrasis, visualización, analogía, inferencia, resumen.
Constructivo: razonamiento (deducción, inducción, analogía), transformación,
síntesis.
1983
Shipman y Segal
De adquisición de conocimientos.
De solución de problemas.
Metacognitivas.
1985
Weinstein y
Mayer
Repetición (control cognitivo mínimo): registrar, copiar o repetir.
Producto (bajo control cognitivo, vinculación de conocimientos antiguos y
nuevos): anotaciones, diagramas, resúmenes. Organizacional (alto control
cognitivo): disposición, secuencia, estructura.
Regulación (control cognitivo muy alto): habilidades metacognitivas.
1986
Derry y Murphy
De memoria.
Estudios de lectura de textos escolares específicos.
Resolución de problemas matemáticos.
1986
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Autor
Estrategia
Año
De apoyo afectivo.
Chadwick
Conocimiento:
A. Procesamiento: atención, desarrollo verbal, desarrollo de imágenes,
comparación, razonamiento, aplicación.
B. Actuación: representaciones de recuperación, generalización, identificación y
resolución de problemas.
Metacognición.
1988
Pozo
De repaso: subrayar, copiar.
De elaboración: simple (palabras de búsqueda, imágenes mentales, rimas,
códigos de arco) y complejo (análogos, preguntas).
De organización: ordenar, categorizar, clasificar.
1989
1990
Monereo y
Clariana
De repetición.
De gestión.
De elaboración (subrayar, tomar notas) y organizar (categorizar, comparar).
De control: planificación, seguimiento, evaluación.
1993
Román y
Gallego
Adquisición: atención (exploración, fragmentación) y repetición (revisión).
Codificación: mnemónicos (palabras clave, acrónimos, rimas, círculos) y de
desarrollo (simple -en asociación material- y complejo -combina información a
aprender con conocimientos previos-). Organización (agrupación): informes,
gráficos, mapas y diagramas de flujo.
Búsqueda de información y búsqueda de respuestas (planificación de respuestas,
redacción).
Apoyos: metacognición (autoconciencia y autogestión) y socioemocional
(emocional, social y motivacional).
1994
Fuente: a partir de Valle et al., (1998)
1.2. Comprensión lectora
La comprensión lectora está influida directamente por la habilidad oral del lector, su actitud, el propósito para
el desarrollo de la lectura, el estado físico y afectivo general. Por lo que según Estrada (2007), al momento de
instaurar un programa de comprensión lectora es importante recordar las siguientes premisas o factores:
1. La experiencia previa del lector.
2. La comprensión es un proceso que implica elaborar significados.
3. Hay distintos problemas como tipos de comprensión.
4. La forma en la que se desarrolla la compresión es enteramente bajo una percepción de los involucrados.
5. La comprensión es un proceso que implica el desarrollo del lenguaje.
El desarrollo de la competencia lectora cobra mayor importancia en relación con los ejercicios de razonamiento,
que tienen como objetivo desarrollar la competencia lectora desde un punto de vista analítico en ilación a los
distintos enfoques de la enseñanza.
En palabras de Estrada (2007), la habilidad para leer de un individuo se refiere a la capacidad de analizar,
comprender, interpretar, reflexionar, evaluar y utilizar textos escritos, identificar sus estructuras, funciones y
elementos con el fin de desarrollar habilidades comunicativas y crear nuevos conocimientos. Algunos educadores
denotan a la comprensión lectora como una serie de sub destrezas, las cuales se basan en analizar e identificar
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los significados de una palabra en un contexto específico que permite al analizador interpretar las palabras
escritas en un documento, por ende, distinguir entre un hecho y una opinión.
1.2.1. Niveles de compresión lectora
Estos niveles pueden ser definidos como el grado de desarrollo de habilidad como tal. Por consiguiente, el nivel
de procesamiento, valoración y aplicación de la información en un texto. Hernández et al., (2015) afirmaron que
existen tres niveles de comprensión lectora.
Nivel de comprensión literal: En este nivel, los lectores pueden identificar frases y palabras clave en un texto en
particular. Así, los individuos son capaces de identificar y tienden a intervenir activamente en las estructuras
cognitivas e intelectuales del lector. Este es el nivel más básico, que consiste en colocar e identificar elementos
en el texto. De tal manera, que en este nivel se identifican palabras claves, así como frases que posteriormente
serán fáciles de reconocer para el lector como medio de localización e identificación (Hernández et al., 2015).
Nivel de comprensión inferencial: Este nivel se caracteriza por un examen e interpretación cuidadosos de las
redes relacionales y asociaciones de significado, lo que permite al lector leer entre líneas, aceptar e inferir lo
implícito. Los lectores rara vez utilizan este nivel de comprensión porque requiere un grado significativo de
abstracción. Promueve la coherencia con otros campos del conocimiento y la integración de los nuevos
conocimientos en su conjunto porque este nivel de comprensión le da al lector la idea de formular hipótesis y
sacar conclusiones sobre la continuidad de la lectura, a la vez que se pueden integrar nuevos conocimientos
(Hernández et al., 2015).
Nivel de comprensión crítico: Este se considera el nivel ideal porque los lectores pueden emitir juicios sobre el
texto que están leyendo. Tal nivel de lectura tiene un carácter evaluativo; puesto que, el lector puede aceptar,
rechazar o eliminar un punto de vista. Cualquier refutación debe ser en todo momento contrastada con
argumentos. Entonces, este nivel permite emitir juicios sobre el texto que ya fue comprendido dándole la
posibilidad al lector de apoyar o rechazar el punto de vista que se establece en la lectura como un medio de
refutación contrastado (Hernández et al., 2015).
1.2.2. Estrategias metacognitivas para la comprensión lectora
Se definen como acciones desarrolladas por el sujeto; antes, durante y después de los procesos de aprendizaje
con la finalidad de optimizar este proceso (Castro & Gago, 2017). Las estrategias metacognitivas según Zanotto
(2017), se basan en cuatro acciones importantes:
Identificar y determinar el género discursivo: El texto se puede clasificar en narrativo, descriptivo y expositivo.
Por ende, el lector debe ser capaz de reconocer las distintas estructuras textuales con el objetivo de interpretar
y organizar la información.
Determinar la finalidad de su lectura: Además de identificar la finalidad del género, para leer estratégicamente,
los estudiantes deben comprender que su atención y las estrategias que usan no necesariamente están dirigidas
hacia las mismas metas, independientemente del estilo.
Activar conocimientos previos: Habilidad basada en activar y reconocer las habilidades adquiridas con
antelación.
Generar preguntas que pueden ser respondidas mediante la lectura comprensiva: Reflexionar sobre lo que
saben del texto y predecir información del texto a partir del título y las ilustraciones, como lo que les sucederá a
los personajes, es otra estrategia muy relacionada con la estrategia anterior que ayuda a la lectura. Como es
sabido la lectura puede ser clasificada en niveles con base en el nivel de abstracción que presenta una estrategia.
Por ende, es importante denotar la jerarquía de las distintas estrategias las cuales hacen alusión a las diferentes
necesidades de los lectores.
Según Israel (2007), las estrategias de comprensión pueden ser la siguientes:
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Cuadro 2
Resumen de estrategias metacognitivas
Nivel Primaria
Tipo
Primeros grados
Planificación
Monitoreo
Evaluación
Últimos grados
Planificación
Monitoreo
Evaluación
Fuente: Traducido a partir de Israel (2007)
1.2.3. Estrategias metodológicas activas en la comprensión lectora
Estas estrategias contribuyen para que los alumnos se conviertan en actores principales del proceso de
enseñanza aprendizaje; en este sentido, los docentes juegan un papel importante en la orientación de los temas
a tratar en cada curso, ya que las estrategias metodológicas activas responden a una planificación efectiva y
consciente donde se toma en cuenta varios aspectos que determinan el manejo del aula de clases, considerando
algunos elementos tales como, número de estudiantes, edad, estilos de aprendizaje, e incluso la dimensión del
aula de clases, los equipos tecnológicos que se tiene al alcance, el mobiliario que se utiliza, así como los recursos
didácticos implementados.
En definitiva, las estrategias metodológicas activas deben ser “consideradas como procesos de toma de
decisiones conscientes e intencionales en los cuales el estudiante selecciona, elige y recupera, de manera
coordinada los conocimientos que necesita” (Aguilar, 2016, p. 176) con la finalidad de complementar sus
procesos de aprendizaje. En el siguiente cuadro, se muestran estrategias activas que se pueden implementar
para superar dificultades lectoras:
Cuadro 3
Estrategias para superar las dificultades lectoras
Fuente: Farrach (2017)
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En estos casos se pueden identificar estrategias a través de procedimientos o recursos que utilizan los docentes
para facilitar entre sus estudiantes la adquisición de aprendizajes significativos (Farrach, 2017).
El docente debe utilizar todas estas herramientas para que durante el aprendizaje no se presenten problemas
con la adquisición de nuevos conocimientos, los cuales se logran de esta forma con motivación e interés por
aprender, con el fin de alcanzar las metas trazadas y lograr la comprensión plena de los conocimientos.
Además, las estrategias metodológicas activas son también procedimientos o recursos que utilizan los docentes
para facilitar aprendizajes importantes para los estudiantes, y por lo tanto representan un punto importante en
el proceso de aprendizaje y comprensión lectora, pues la metodología activa, según Morales (2017), permiten a
los estudiantes la oportunidad de actuar y participar directamente en el proceso de aprendizaje de nuevos
conocimientos, es por ello que la guía del docente durante este proceso es importante para la adquisición de
nuevos conocimientos de acuerdo al proceso que utilice cada estudiante para adquirir nuevos conocimientos.
Para Zanotto (2017), existe un desconocimiento en estrategias de comprensión lectora y mala aplicación de las
mismas, no se produce un proceso adecuado de enseñanza-aprendizaje y por ende no existe adhesión de
conocimientos evitando el deseo de leer por parte de los estudiantes. Es por ello que el hábito lector es necesario
y se practica desde sus inicios y durante el proceso de lectura, con estrategias como:
• La lectura de diferentes tipos de textos da la oportunidad de estudiar y comprender a la persona que lee
dichos textos, es decir, se deben elegir las lecturas de acuerdo a cada grupo de edad, literatura infantil,
textos formativos, cartas, etc.
• La reorganización de texto le permite organizar palabras, oraciones y párrafos en el texto.
• Recrear una historia a través del arte poniendo títulos a los textos o a las gráficas.
• Juegos lingüísticos que comprenden rimas, chistes, trabalenguas, adivinanzas, entre otros.
• Debate sobre un tema propuesto
• Dramatizaciones (Zanotto, 20017,págs. 36-37).
1.3. Características esenciales de la metodología participativa
A pesar de qué son distintos los criterios y terminologías utilizadas para determinar la metodología participativa,
Machado y Montes citado por Farrach (2017), identifican y reconocen las principales características de los
métodos participativos, las cuales se destacan a continuación:
• Las instrucciones de enseñanza permiten una guía para alcanzar objetivos propuestos.
• Los métodos utilizados permiten propiciar interrogantes qué posterior al procesamiento de información
permiten identificar mediante el pensamiento crítico y la solución de problemas según lo aprendido.
• Usando la metacognición, los estudiantes pueden controlar el proceso de aprendizaje para determinar
estrategias y enfoques para la resolución de problemas para cada temática de estudio.
• Se hace imprescindible la actitud positiva para el proceso de aprendizaje al igual que la autonomía para
propiciar un ambiente adecuado para la adquisición de nuevos conocimientos.
1.3.1. Técnicas participativas para promover la comprensión lectora
Las técnicas participativas incluyen una variedad de actividades dinámicas que tienen el objetivo de generar la
participación, así como el análisis y la reflexión para propiciar la comprensión lectora.
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Cuadro 4
Técnicas participativas para propiciar la comprensión lectora
TÉCNICAS
CONTEXTO
Grupos de
Discusión
Es de gran valor desarrollar la comprensión lectora, ya que la lluvia de ideas mejora la capacidad
de analizar e interpretar textos, ya que los estudiantes deben prepararse con anticipación para
participar activamente en el trabajo asignado.
Foros
Esto se puede usar cuando los estudiantes hayan completado la lectura de literatura asignada.
Para desarrollar la técnica, el docente debe preparar una lista de preguntas, tanto de forma
como de contenido, que se pueden tirar al azar o repartir entre los participantes.
La secuencia
Esto es muy útil para analizar las partes de un todo, por lo que al leer detenidamente un libro, ya
sea una sección o un capítulo, es posible comprender y organizar las partes del libro en un orden
lógico.
Lluvia de ideas
Es una táctica grupal que le permite probar y recopilar información sobre el conocimiento del
grupo sobre un tema. Nuevamente, basta con generar ideas sobre contenidos específicos o
resolver problemas específicos.
Las preguntas
Hacer preguntas promueve el pensamiento crítico y lógico, explora conocimientos previos,
analiza situaciones y las explora en profundidad, genera ideas o desafíos que pueden resolverse
para estimular nuevas formas de pensar, desarrolla la metacognición y fortalece el aprendizaje a
través de la discusión.
Juego de roles
Mediante esta estrategia metodológica, se asignan a los estudiantes diferentes roles que les
permiten usar su imaginación y creatividad para analizar una situación específica. Crea un
ambiente de interés y exploración de los temas, mientras que al mismo tiempo los estudiantes
pueden identificarse con los temas.
Aprendizaje
cooperativo
Requiere trabajo en grupo donde los docentes asignan contenidos y objetivos de acuerdo a la
diversidad de los estudiantes; asimismo, los coordinadores determinan las acciones a realizar,
teniendo en cuenta las soluciones en los diferentes niveles.
Fuente: Obtenido de Farrach (2017)
Estrategias previas en la lectura: Se establece el propósito de enfoque a la lectura con actividades de planeación
a trevés de la utilización de recursos cognitivos disponibles mediante cuatro tipos de propósitos, cómo son:
• Leer para encontrar información específica o general sobre un tema.
• Leer para actuar y seguir instrucciones y procedimientos.
• Leer para demostrar la comprensión del contenido a través de actividades de evaluación.
• Comprensión lectora para adquirir nuevos conocimientos o incorporar nueva información a temas ya
adquiridas (Chanchavac, 2017, p. 41-42).
Las estrategias previas para el desarrollo de la lectura permiten planificar la utilización de recursos cognitivos
mediante la generación de la temática tratada, así como el seguimiento de instrucciones, la comprensión del
contenido y el aprendizaje de nuevos conocimientos.
Estrategias durante la lectura: Son planes propositivos y predeterminados en el proceso de lectura,
desarrollados durante la interacción directa entre el texto y el lector, utilizando actividades de autorregulación
pertinentes que permiten al docente monitorear el proceso de lectura y a la vez solventar las dudas de los
estudiantes e identificar los siguientes procesos:
• La comprensión se logra mediante el uso de experiencias metacognitivas para la adquisición sensorial de
nuevos conocimientos.
• El reforzamiento de este proceso está directamente relacionado con la experiencia metacognitiva de
saber si una lectura ha sido totalmente comprendida.
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• Identificar y resolver diferentes problemas durante la lectura que sirven de atención léxica, conceptual,
semántica u organizativa (Chanchavac, 2017, p. 43).
Estas estrategias desarrolladas durante el proceso de lectura brindan una interacción directa entre el texto y el
lector, utilizando experiencias metacognitivas para adquirir nuevos conocimientos y fortalecer el proceso e
identificar y resolver problemas después del proceso de lectura.
Estrategias posteriores a la lectura: Estás permiten se evalúen los procesos, los productos y el grado de
comprensión en función del supuesto propósito establecido; todo ello con la finalidad de que los estudiantes
estén en la disponibilidad y capacidad de captar la idea principal de cada texto leído, haciendo tres pasos como:
• Comprender lo que lee.
• Evaluar la importancia de la información.
• Sintetizar la información obtenida (Chanchavac, 2017, p. 44).
Las estrategias posteriores se proponen con el propósito de que el lector comprenda el texto, forme juicios de
lo analizado para consolidar la información, establezca nuevos conocimientos o contribuir a conocimientos ya
adquiridos con anterioridad pudiendo, de esta manera, establecer opiniones propias en contexto a lo analizado
a lo largo de la lectura, ya sea a favor o en contra de la opinión del escritor.
1.3.2. Ventajas de las estrategias metodológicas activas en el aula
De acuerdo a lo expuesto por Caiza (2020), las estrategias metodológicas activas brindan un proceso de
aprendizaje que beneficia a los estudiantes. Algunos de estos grandes beneficios son:
• Estar orientado a los estudiantes e involucrarlos activamente en todas las etapas del proceso de
aprendizaje, respetando su edad e intereses.
• Los estudiantes están altamente motivados y estimulados para lograr sus metas.
• El aprendizaje se basa en situaciones reales y por lo tanto cobra importancia en la vida diaria de los
estudiantes.
• Los estudiantes no aprenden en un ambiente pasivo, sino que tienen muchas actividades estimulantes y
experienciales mientras buscan, exploran, analizan, experimentan, toman decisiones y desarrollan sus
habilidades. Se basa en la construcción y desarrollo del pensamiento crítico.
• El conocimiento previo de los estudiantes es muy valorado y esto ayuda a fomentar la cooperación y
colaboración mutua.
• Se hace hincapié en las relaciones mutuas de los alumnos, para que trabajen de forma voluntaria (Caiza,
2020, páginas 45-46).
2. Metodología
Se realizó una búsqueda de material bibliográfico que de respuesta a la importancia de aplicar estrategias
metodológicas activas para mejorar la comprensión lectora. El proceso metodológico se desarrolló mediante un
enfoque mixto; a nivel descriptivo, conocer la importancia de aplicar estrategias metodológicas activas, a nivel
explicativo, identificando que estrategias son las más adecuadas para implementarlas en adolescentes y a nivel
correlacional, de tipo bibliográfico y de campo.
Esta investigación participaron 30 estudiantes de Noveno de Básica de la Zona Escolar 6 de Cuenca, Ecuador, en
el ciclo escolar 2021-2022. Para ello se aplicaron cuestionarios sobre el grado de comprensión lectora (Cuadro
5), sus motivaciones para la lectura (Cuadro 6) y las estrategias que piensan son mas eficientes para la
comprensión de lo que leen (Cuadro 7).
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Cuadro 5
Cuestionario de comprensión lectora
1) ¿En la clase sus docentes le incentivan a leer?
2) ¿Sus docentes le sugieren algunos métodos de lectura?
3) ¿Sus docentes llevan materiales de lectura a la clase?
4) ¿Comprende con facilidad lo que lee?
5) ¿Cuándo lee lo hace por exigencia del docente o por gusto?
6) ¿Dedica tiempo a la lectura en sus momentos libres?
7) Tiene problemas cuando lee?
8) ¿Antes de leer un texto sus docentes le explican sobre lo que tratará el texto?
9) ¿Cuándo lee, su docente le sugiere subrayar o resaltar las ideas importantes?
10) ¿Cuándo no entiende algo de la lectura se siente en la libertad de preguntar a su
profesor o a sus compañeros?
Cuadro 6
Cuestionario de motivaciones para leer
1. ¿Determino los objetivos de la lectura de los textos: ¿qué tengo que leer, para qué
voy a leer y por qué tengo que leer?
2. ¿Utilizo mis experiencias personales y saberes previos para predecir información
de los textos, a partir de títulos, encabezamientos, imágenes e ilustraciones?
3. ¿Planteo hipótesis cerca del tema que tratará de los textos?
4. ¿Reconozco hechos y datos relevantes de los textos leídos?
5. ¿Deduzco el tema de los textos leídos?
6. ¿Deduzco la idea principal de los textos leídos?
7. Reconozco cuál podría ser la causa, la finalidad, el problema y la solución en la
información de los textos leídos.
8. ¿Deduzco el significado de palabras, expresiones y/o frases con sentido figurado
por el contexto presentado en los textos leídos?
9. ¿Infiero el propósito de los textos leídos?
10. ¿Construyo organizadores gráficos, tales como cuadros comparativos, esquemas
de llaves, mapas semánticos u otros relacionando la información con las ideas
presentadas en los textos leídos?
Cuadro 7
Cuestionario estrategias más eficientes para la comprensión lectora
Selecciono las estrategias que aportan a la comprensión lectora
Lluvia de ideas, Grupos de discusión, Las preguntas
Lluvia de ideas, Las preguntas, Exposiciones
Trabajo colaborativo, Grupos de discusión, Exposiciones
Trabajo colaborativo, Grupos de discusión, Las preguntas
Trabajo colaborativo, Las preguntas, Exposiciones
Trabajo colaborativo, Lluvia de ideas, Exposiciones
Trabajo colaborativo, Lluvia de ideas, Grupos de discusión
Trabajo colaborativo, Lluvia de ideas, Las preguntas
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3. Resultados y discusión
3.1. Dimensión de comprensión lectora
De la encuesta aplicada sobre la comprensión lectora se obtuvieron los siguientes datos de frecuencia:
En relación a sí en la clase los docentes incentivan a la lectura a sus estudiantes se pudo determinar que 29
estudiantes que conformaron el 97% de la población mencionaron que sí; sin embargo, existe una pequeña
población del 3% que mencionó que sus docentes no los incentivan a la lectura. En referencia a si los docentes
sugieren algunos métodos de lectura a sus estudiantes, tras la encuesta se pudo corroborar que 24 estudiantes
que conformaron el 80% de la población mencionaron que efectivamente los docentes sí sugieren métodos de
lectura; no obstante, es de considerarse que el 20% de la población determinó que los docentes no sugieren
métodos de lectura. En cuanto a si los docentes llevan materiales de lectura a la hora clase, se pudo determinar
que el 80% de la población conformada por 24 estudiantes mencionó que sí, pero el 20% de la población opinó
lo contrario pues ellos mencionan que los docentes no llevan materiales de lectura a la hora clase.
Para determinar si los estudiantes comprenden con facilidad las lecturas que son realizadas, se pudo conocer
que el 77% de la población conformada por 23 encuestados afirmó que si tiene comprensión de la lectura; por
otro lado, el 23% de la población conformada por 7 encuestados mencionó que no tiene comprensión de la
lectura. Para conocer si los estudiantes leen por exigencia o por gusto, se pudo conocer que el 80% de la
población conformada por 24 estudiantes mencionó que no; por lo contrario, el 20% de la población conformada
por 6 encuestados afirmó que efectivamente ellos leen por exigencia de los docentes, más no por gusto.
En relación a la pregunta si los estudiantes dedican tiempo a la lectura en sus momentos libres, se pudo conocer
que el 67% de la población conformada por 20 encuestados afirmó que efectivamente leen en sus momentos
libres, no obstante, el 33% de la población conformada por 10 individuos, manifestaron no leer en sus momentos
libres. Para conocerse los estudiantes tienen problemas cuando leen, se pudo conocer que el 77% de la población
conformado por 23 individuos afirmó que efectivamente no tienen problemas de lectura; por lo contrario el 23%
de la población determinó que sí presenta problemas de lectura. Para conocer si antes de leer un texto sus
docentes explican sobre lo que trata el texto, se pudo conocer que el 93% de la población conformado por 28
individuos afirmó que sí; sin embargo, el 7% de la población opinó lo contrario y mencionó que los docentes no
explican previamente de qué se tratara la lectura a realizarse.
Para tener conocimiento sobre si cuando los estudiantes leen los docentes sugieren subrayar o resaltar ideas
importantes del texto, se pudo conocer que el 73% de la población conformado por 22 encuestados afirmó que
sí; sin embargo, el 27% de la población, conformado por 8 estudiantes, determinó lo contrario y mencionó que
los docentes no sugieren este tipo de metodología en la lectura. Finalmente y para conocer si los estudiantes se
sienten en la libertad de preguntar a sus docentes o compañeros cuando no entienden alguna parte de la lectura,
se pudo determinar que el 90% de la población conformada por 27 estudiantes mencionó que si se sienten en la
libertad de preguntar; por lo contrario 10% de la población conformada por tres estudiantes mencionó que no
se sienten en la libertad de preguntar cuándo desconocemos no comprende alguna parte de la lectura.
De estos datos se puede inferir que la comprensión lectora de los estudiantes es positiva debido a su nivel de
comprension según los porcentajes obtenidos en los resultados de las diferentes encuestas; por ende el grupo
encuestado entiende lo que se lee, en el plano literal y en el sentido total del argumento, considerando como
una estrategia para la comprensión el subrayar y resaltar las ideas para una fácil comprensión.
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3.2. Dimensión de lectura
De la encuesta aplicada en referencia a la lectura de textos se obtuvieron los siguientes datos de frecuencia:
Para determinar los objetivos de la lectura de los textos, los estudiantes deben saber que leer, para que van a
leer y porque tienen que leer; se pudo conocer que el 50% de la población determinó que a veces pueden cumplir
con estos objetivos, seguido del 43% de la población quiénes mencionaron que efectivamente si pueden cumplir
con todos estos objetivos, pero por lo contrario 7% de la población opinó que efectivamente ellos no pueden
cumplir con los objetivos antes mencionados. El 70% de la población efectivamente utiliza todas estas destrezas
previo a la lectura, seguido del 20% de la población quiénes afirmaron que a veces pueden predecirlo; sin
embargo, el 10% de la población determinó que no puede predecir estos objetivos. Para conocer si los
estudiantes están en la capacidad de plantear hipótesis acerca del tema que tratan los textos, se pudo conocer
que el 40% de la población conformado por 12 estudiantes determinaron que si pueden tratar estos textos
mediante el planteo de hipótesis, seguido del 20% de la población quiénes mencionaron que a veces pueden
realizar este planteo de hipótesis; por lo contrario, otro 40% afirmó que no están en la capacidad de plantear
hipótesis acerca del tema que tratan los textos.
En relación a si reconocen los hechos y datos relevantes de los textos leídos, se pudo conocer que el 83% de la
población conformado por 25 estudiantes si pueden reconocer estos hechos y datos relevantes de los textos
leídos; sin embargo, el 17% de la población determinó que no siempre pueden reconocer estos hechos y datos
por lo que su respuesta fue “a veces”. En relación a si los estudiantes deducen el tema de los textos leídos, se
pudo conocer que el 67% de la población conformado por 20 estudiantes determinaron que sí pueden deducir,
seguido del 30% de la población quiénes mencionaron que a veces pueden realizar esta deducción de temas, y
por lo contrario, el 3% de la población determinó que no puede realizar esta deducción de temas de los textos
leídos. En cuanto a si los estudiantes están en la capacidad de deducir la idea principal de los textos leídos, se
pudo conocer que el 67% de la población conformada por 20 estudiantes determinaron que sí pueden realizar
esta deducción en relación a la idea principal del texto, seguido por el 16% de la población quiénes determinaron
que a veces pueden realizar esta deducción y a veces no, finalmente el 17% de la población determinó que no
puede realizar esta deducción de la idea principal de los textos que se han leído.
Para saber si los estudiantes reconocen cuál sería la causa, la finalidad del problema y la solución en la
información de los textos leídos, se pudo conocer que el 54% de la población determina que sí pueden realizar
este reconocimiento, seguido del 33% de la población quiénes determina que a veces pueden realizar este
reconocimiento y otras veces no, finalmente el 13% de la población determinada que no puede realizar este
reconocimiento de la causa finalidad problema o solución de la información de los textos que se leen. En relación
a si los estudiantes están en la capacidad de deducir el significado de palabras, expresiones o frases con sentido
figurado, por el contexto presentado en los textos que se leen, se pudo conocer que 47% de la población
conformado por 14 estudiantes mencionaron que a veces pueden realizar esta deducción, seguido del 40% de la
población quiénes mencionaron que si pueden realizar esta deducción; por lo contrario, el 13% de la población
determinó que no puede realizar esta deducción.
En cuanto a, si los estudiantes infieren el propósito de los textos leídos, se pudo conocer que el 70% de la
población conformada por 21 estudiantes mencionaron que sí pueden realizar este inferencia, seguido del 27%
de la población quiénes manifestaron que a veces pueden realizar este inferencia y otras veces no, y finalmente
el 3% de la población mencionó que no puede realizar esta inferencia.
Finalmente, para determinar si los estudiantes están en la capacidad de elaborar apreciaciones personales a
partir de las ideas que se dan en el texto, se pudo conocer que el 34% de la población conformada por 10 de
estudiantes afirmó que sí puede realizar estas apreciaciones personales a partir de las ideas de los textos, seguido
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del 63% de la población y por ende la mayoría de la misma quién es mencionaron que a veces pueden realizar
estas apreciaciones personales, por otro lado, el 3% de la población determinó que no puede realizar estas
apreciaciones personales a partir de las ideas que se muestran en los textos leídos.
Es así que se puede deducir que la lectura de los estudiantes es mejorable por su nivel de conocimientos según
los porcentajes obtenidos en los resultados de las diferentes preguntas, por ende, se reconoce que los
estudiantes interpretan y comprenden textos con algunas dificultades.
3.3. Dimensión estrategias de comprensión lectora
Con los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes para conocer las estrategias que aportan a la
comprensión lectora, se determinó que 7 estudiantes, que conforman un 23% de la población encuestada,
opinaron que entre las estrategias de mayor aporte para la comprensión lectora está el trabajo colaborativo, los
grupos de discusión y las preguntas, seguido de 5 estudiantes que conforman el 17% de la población quiénes
afirman que las mejores estrategias son el trabajo colaborativo, los grupos de discurso y las exposiciones. En este
mismo sentido un 17% de la población determinó que las mejores estrategias son la lluvia de ideas, grupos de
discusión y las preguntas; otro grupo que representó el 17% de la población, mencionaron que las mejores
estrategias para la comprensión lectora son el trabajo colaborativo, la lluvia de ideas y los grupos de discusión,
mientras que el 13% de la población, conformada por otros 4 estudiantes, determinaron que las mejores
estrategias son la lluvia de ideas, las preguntas y las exposiciones, todas ellas con la finalidad de mejorar la
comprensión.
Finalmente, de estos datos se infieren que las estrategias que aportan a la comprensión lectora son los trabajos
colaborativos, grupos de discusión y preguntas, las cuales ayudan a que el estudiante pueda activar
conocimientos previos, usar pistas de contexto e inferir significados.
4. Conclusiones
Los resultados obtenidos de esta investigación proporcionan una visión sobre la diversidad de estrategias
metodológicas activas en el proceso de comprensión lectora como acciones que promuevan la participación, el
análisis y la reflexión de los adolescentes, pero teniendo en cuenta su desarrollo continuo en todos los niveles
educativos con el fin de lograr un aprendizaje efectivo.
Asi también, se pudo conocer que los estudiantes desconocen las estrategias metodológicas activas de
comprensión, aunque las practican de forma inconsciente en diversas actividades propuestas por los docentes.
La comprensión lectora permite a los estudiantes aprender haciendo a través de estrategias que brindan un
ambiente de aprendizaje amigable y motivador, permitiéndoles clarificar, descubrir y conectar elementos
presentes en el texto.
La habilidad lectora de los estudiantes en la situación actual no es ni mala ni excelente, por lo que se puede
observar en muchos casos, que la lectura se practica solo desde el aspecto lingüístico, en otros ámbitos se utiliza
la lectura para la adquisición de conocimientos, pero claramente no están mejorando sus habilidades de lectura.
Una vez más, el énfasis está en los aspectos mecánicos y fundamentales, independientemente de la capacidad
de comprender el texto en diferentes niveles, para derivar en el significado de palabras desconocidas.
De la misma forma, dentro de la lectura se pudo establecer resultados neutros en cuestión de los objetivos, los
estudiantes utilizan su lectura como una actividad académica, pero en general no es una actividad que se retomé
como hobby en sus momentos libres, lo que puede limitar que los estudiantes cumplan un rol activo dentro de
su formación no solo como receptores sino como miembros constructores del conocimiento. Por lo cual se debe
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implementar estrategias para desarrollar tanto las operaciones mentales de la educación como estrategias
didácticas enfocadas en el desarrollo de operaciones mentales.
Además, como ultima conclusión resulta de suma importancia insistir en la necesidad de establecer estrategias
de comprensión lectora debido a que esto permite al estudiante construir conocimientos propios, así como
contribuir a afianzar los aprendizajes ya adquiridos debido a que esta actividad les permitirá desarrollarse de
forma consecutiva a lo largo de su proceso académico y posteriormente, tanto en su vida profesional como
personal.
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